啟思教學通訊 ﹣2004年第1期

■ 史超活

中國語文的新課程指引明確指出「文學學習是語文學習的重要組成部分」，把「文學」定為九大範疇之一。在中學課程強調「文學元素」，會予人「順理成章」之感，但在小學課程中推行「文學教學」，便顯得不那麼理所當然，為甚麼？有教師擔心初小學生未必可以理解到文學作品的含意；有教師擔心學生沒有語境概念，單純的字詞賞析，會流於斷章取義。為了幫助教師解開這些疑竇，《通訊》曾多次向不同的學者請益，期望能為小學教師在「文學教學」上提出種種可行的參考方案。本期《通訊》，我們就這個話題訪問了對兒童文學素有研究的梁敏兒博士。梁博士，現任香港教育學院中文系講師，曾到日本的京都大學攻讀博士學位，對日本的兒童文學及相關的教學有獨到見解。訪問當天，梁博士把我們領到她的研究室，室內的書架上放滿了各地（包括中、日、台等地區）兒童文學繪本和相關的理論書籍，令筆者眼界大開。訪問期間，梁博士不時從架上取出不同的兒童文學作品加以舉證，還提供大量與訪談內容相關的論文給筆者參考。以下內容除了是梁博士當日的訪談內容，還引錄了梁博士的一些論文內容，期望能給有意推行文學教學的小學教師另一可行的參考方案。

1 文學是文化的載體
訪談期間，梁博士反覆強調一個原則就是 語文和文學是文化的載體 。過去我們錯誤把「語文」變成「學習的工具」，只強調「認字」、「識字」，目的是去學習「修辭」和不同類型的「能力」等；「文學」和「語文」分道揚鑣，教師才會有未學好基礎的「語文」如何去學習「文學」的困惑，而新課程中提出的「文學元素」其實仍是從「語文是學習工具」這個錯認中衍生出來的概念。所謂「文化載體」，梁博士認為該是突顯文化的不同稜面，承接著傳統，讓讀者在有所感通的情況下，繼續以自己的想像去詮釋作品，賦予作品新的生命。舉例而言，李白的《靜夜思》：「床前看月光，疑是地上霜，舉頭望山月，低頭思故鄉」（《全唐詩》正本），除了表現了思鄉的情緒，還隱含著豐富的文化意蘊。梁博士表示月影、霜雪是山水畫典型的情景，在月影之下，景物失去了色彩，只剩下質樸的黑白對照的背景，令人心境澄明，反璞歸真，而靜穆的環境容易令人感覺孑然一身的孤寂，遂生思鄉念故知的情緒，所以中國的詩歌有許多月夜感懷之作，表現著類似的情緒，例如杜甫的《月夜憶舍弟》：「露從今夜白，月是故鄉明」；王維的《竹里館》：「獨坐幽篁裏，彈琴復長嘯。深林人不知，明月來相照」；蘇軾的《記承天寺夜遊》：「庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。」「月夜」可說是中國人傳統的典型情境，假如不了解這具文化意蘊的象徵，《靜夜思》的教授只能流於表層解讀，但問題是教師如何去讓學生領悟到如斯深層的象徵意義呢？

2 掌握「密碼」，感染學生
要在小學教授文學而又不淪為「工具性」的訓練，梁博士認為第一個切入點毫無疑問是教師本身的文學造詣： 教師至少必須要有自己心愛的文學作品才能以雀躍的心情去感染學生愛上所讀的作品。 梁博士認為教授文學，必須觸類旁通，才能有效帶領學生體會其中的審美情趣。例如，教《靜夜思》時，不一定把「月夜」的文化意義詳列開來，只帶一幅類近情景的山水畫，讓學生想一下月夜的幽玄亮光之景，學生的代入感自然加深，「月夜」這個情境說不定能在每個學生心中衍化出新的意義。梁博士在《兒童文學與情意教育：童話中的母親》 1這篇論文中引榮格的話指出，「教育最重要的意義是讓學生認識自己」：
教師的任務是使學生身上那些無意識的東西成為自覺意識到的東西。而學生們不斷地向教師提供新鮮的經驗，提供能夠從本能中汲取能量的象徵，反過來也擴大和拓展了教師自覺意識的領域。
上述的解說中所涉及的術語，且不作深究，重要的是榮格把教育視為一個相互調校的過程，而且所要求的不單是教師對相關知識的掌握，更重要的是教師自己對該作品所激發的情感有所理解和掌握，這樣才能幫助學生去「理解」所體味到的共鳴和情感，只有這樣才能達至榮格所言的「讓學生認識自己」，才能知道如何去改善自己的性情和品格，這才是教授文學的最終目的。由此觀之，教師如果能掌握一些像「月夜」那樣具傳統文化的深層意蘊，在很大程度上，也有助教師去解開隱藏在童話故事中的「密碼」。在《兒》文中，梁博士用了很長的篇幅去分析《糖果屋》這個童話故事中的母親形象，並指出在不少童話故事中「母親」都是化身為「惡毒繼母」或「巫婆」的形象，梁博士認為這些童話都指向一個共通的主題：就是每個兒童都必須經歷「脫離母親」的階段才能「走向自立」。有關兒童脫離母親自立的成長歷程，梁博士推薦了《巫婆一定得死》這本心理學書籍，有興趣的讀者不妨找來一看。

作者雪登 ‧ 凱許登 (Sheldon Cashdan) 為美國麻州大學安賀斯特分校 (University Massachusetts, Amherst) 心理學系榮譽教授。
《白雪公主》、《灰姑娘》、《綠野仙蹤》等耳熟能詳的童話都給我們塑造了不少家喻戶曉的人物，但當中的巫婆最後大多會得到報應而死。為甚麼巫婆就一定非死不可呢？這意味著甚麼？是否在兒童的內心深處也一樣住著一位巫婆呢？本書分析過大量的兒童故事，告訴我們這些童話故事背後隱含著甚麼意義，這些意義又透露了人類成長歷程中有著甚麼共有的關注。

3 教學案例分析 : 《小黑魚》
掌握了這些解讀的密碼，教師解讀故事的能力便大大提高，只有這樣，教師才知道如何把童話中投射出來的含義和學生的心理發展扣連起來，知道如何配合不同學生的成長背景和性向作適當的「變陣」，並回答學生提出的，與其自身處境很有直接關係的提問。梁博士在《文本的閱讀：文學與教育之間》 2這篇論文中便曾舉出一個以兒童作家李奧尼 (Leo Lionni) 所著的《小黑魚》為教材的教學案例，筆者認為這對香港的文學教學不無啟迪，故在這裏引錄其中的一些重點：

1 .	日籍教師中西千惠對《小黑魚》作出深入的解讀，知道評論家分析箇中的文化意蘊（作者為美籍猶太人，一般認為其作品有反納粹反弱肉強食主義的傾向）是可歸納出故事三個大主題：一、團結的重要性；二、主人公克服了個人的創傷，成為群體的領袖，是一個關於變化和成長的故事；三、每個人的個性和資質都不一樣，但同樣可以對群體作出貢獻。
2.	中西千惠嘗試圍繞上述三個主題進行教學，但她從學生的角度考慮，認為第二個主題較貼合學生的需要，所以把教學重心放在小黑魚的成長歷程。
3.	教學時，老師發覺學生對小黑魚嚇退大魚的情節印象深刻，於是調校《小黑魚》的主題為：小黑魚親身感受到海洋的奧妙，終於找到了生存意義，真正的完成了自己的成長。

小黑魚「 Swimmy」原和一群小紅魚快樂地住在大海裏。可是有一天，他的夥伴們被大魚一口吞盡，只有小黑魚幸運逃離。雖然一下子變得孤獨與無助，小黑魚拼命地游到海底的世界，在那裏牠感到非常孤獨和悲傷，但小黑魚並不退縮；反而勇敢地面對逆境，讓牠有機會去見識悠遊的水中生物。雖然海洋世界充滿驚奇，卻也危機四伏；但牠並不躲避，憑著牠的機智與勇氣，想出「妙招」，帶領同伴集結成一尾大魚的形象，並當上「大魚的眼睛」，最後成功嚇退侵襲的大魚。

另一位日籍教師鳥山敏子教授《小黑魚》時，則把重點放在如何排遣孤獨和難過的情緒，於是要求學生感受小黑魚在同伴均給大魚吃掉，獨自逃往深海時的孤獨寂寞。教師問學生當他們難過寂寞時，他們會怎樣做？有些學生說會「躲進被窩」，有說會「躲進衣櫥」，有說會「把電視機的聲音調得很大」，於是學生日後遇上類似情況便懂得如何處理自己的情緒。無論是中西千惠還是鳥山敏子，教授《小黑魚》時都用了大量的圖畫，令學生仿如置身深海之中，從而激發學生的想像力去代入小黑魚的處境，情況就像梁博士所說用中國的山水畫來教《靜夜思》的原理。由於《小黑魚》是一本著名的兒童文學作品，所以除了日本以外，台灣亦有教授此作品的個案，詳情可參國立台南師範學院的教學設計，網址是：
http://child.ntntc.edu.tw/newpages/main/act/source/語文/小黑魚.htm
只是從教案中我們看不見榮格所說的那種相互調校的教學經驗分享，如果只百分百依從教案來做，即使材料如何豐富，還是會淪為梁博士所謂的「工具」而非「文化載體」。

綜合上述個案，我們會發覺文學教學的重點是教師必須對作品內容有深入的體認，在構思的過程，教師在對作品的體味中滲入了種種元素，例如教師「自己的人生觀」及「教授對象的特質」等，成為所謂的「原文本」。從上面的個案可見「原文本」對調校教學焦點以貼合學生的需要很有幫助，但要產生「原文本」，首先是教師可以掌握到作品解讀的「密碼」，知道如何去充分體認當中的含意，只有這樣教師才能在課堂上隨時「變陣」，作出合宜的調校。現時梁博士正在進行一個關於童話的研究計劃，集中處理經常出現在童話中的四種「原型」：父親形象、母親形象、影子的負面投射和永遠長不大的小孩形象。梁博士說正在編輯出版一套「文化文學教學叢書」，以中小學教師為對象，其中一本就是解讀童話的入門書，幫助教師和父母更有效地掌握隱含在童話中的「密碼」，另外兩本計劃出版的入門書，一本是「唐詩」，一本是「神話」，內容都在拆解傳統的密碼，讓教師在教學時，有更多的餘裕去取用最適合自己和學生的內容。

註釋
1	見梁敏兒：〈兒童文學與情意教育：童話中的母親〉，《異端與開拓：中國語文教育與文化》（台北：洪葉文化， 2003 ），頁 199-248 。
2	見梁敏兒：〈文本的閱讀：文學與教育之間〉，《香港幼兒學報》 2 卷 1 期， 2003 年 5 月，頁 5-10 。